Mark SHERRINGHAM*

Pour éclairer la relation de la foi chrétienne à notre monde d’aujourd’hui et à la philosophie, je propose d’aborder successivement trois questions:

– Qu’est-ce qui caractérise notre époque, la culture dans laquelle nous vivons aujourd’hui?

– Quelle est la situation du christianisme dans cette culture?

– A quelles conditions la philosophie peut-elle aujourd’hui contribuer

à l’approche de la foi chrétienne?

I. La culture contemporaine entre modernité et postmodernité

Quand on ouvre le journal, ou quand on regarde la télévision, on est confronté à une grande variété et à une grande complexité d’informations dans les domaines les plus divers: la mondialisation économique et culturelle, le réchauffement planétaire, les catastrophes écologiques, le développement de l’internet et des technologies de l’information et de la communication, la crise de la vache folle, de nouveaux débats éthiques autour de la génétique ou du droit contrôlé à l’euthanasie, le droit international d’ingérence ou le devoir de solidarité planétaire, la construction européenne, les problèmes de délinquance ou de violence urbaine, et j’arrêterai là cette énumération. Quel sens faut-il donner à tout cela? Comment peut-on s’orienter dans cette masse d’informations et de questions, le plus souvent urgentes, qui nous emporte dans une course dont on ne perçoit ni la direction d’ensemble, ni la fin?

Complexité extrême et dynamisme irrésistible d’une part, mais aussi incertitudes grandissantes et recherche de nouveaux repères caractérisent, au premier abord, notre monde d’aujourd’hui.

Si l’on cherche maintenant à analyser notre culture actuelle, il me semble qu’elle est constituée par la confrontation ou la tension entre deux systèmes principaux de valeurs, dont les frontières ne sont pas étanches, mais dont les caractéristiques principales sont nettement distinctes.

Le premier système d’idées correspond à ce que je propose d’appeler le noyau dur de la modernité traditionnelle. Ces idées ont été, pour l’essentiel, inventées et élaborées de la Renaissance jusqu’au milieu du XIX^e siècle, et elles demeurent encore très influentes aujourd’hui. Il est possible de les rassembler autour de cinq grands thèmes: le progrès, la science et la technique, le bien-être matériel, la laïcité et la sécularisation, enfin la république.

a) Le progrès

L’idée de progrès apparaît à la Renaissance dans le domaine de la théorie de l’art. Elle permet d’opposer l’art italien depuis Cimabue et Giotto à l’art du Moyen Age en référence au modèle que constitue idéalement l’art antique. Au XVII^e siècle, l’idée de progrès s’impose dans le domaine scientifique avec Kepler, Galilée et Newton. C’est à la fin du XVII^e siècle que fait rage en France la querelle des Anciens et des Modernes qui verra le triomphe final des Modernes. Au XVIII^e siècle, enfin, l’idée de progrès comme passage de l’obscurantisme aux lumières, comme histoire des progrès de l’esprit humain, pour parler comme Condorcet, ou comme croyance en la perfectibilité de l’homme, selon Rousseau, devient incontournable. La foi dans le progrès de l’histoire humaine accompagne le développement économique de l’Europe au XIX^e siècle ainsi que l’expansion mondiale de la civilisation européenne, d’abord à travers le colonialisme, et maintenant à travers la mondialisation économique et culturelle. La foi dans le progrès humain est également à l’origine du privilège accordé par notre culture à la nouveauté, et a servi de justification à toutes les « avant-gardes » artistiques ou politiques. Comme s’il suffisait de faire du nouveau ou de rompre avec le passé pour être dans le vrai.

Aujourd’hui, la croyance au progrès demeure au fondement du phénomène de la mode et du renouvellement incessant des biens et des services qui est le moteur de la consommation et de l’économie. Le nouveau est valorisé, l’ancien est dépassé. A la limite, mieux vaut une erreur nouvelle qu’une vérité ancienne.

b) La confiance dans la science et la technique

La deuxième valeur de la modernité est la confiance dans la science et la technique. Cette confiance remonte aux succès de la science moderne à partir du XVII^e siècle. Ce succès est à la fois théorique et pratique. Le succès théorique accompagne l’extension quasi exponentielle de nos connaissances et de notre capacité à expliquer et à comprendre la vie, l’homme et l’univers. Le succès pratique se manifeste dans la capacité technique de maîtriser la nature et de créer un véritable monde technique qui vient se substituer à l’environnement naturel. Ce progrès de la science et de la technique prend racine dans la volonté moderne de domination et d’exploitation de la nature. Celle-ci n’est plus pensée comme principe universel de la vie, ou comme divinité naturelle (deus sive natura), mais comme objectivité mesurable, pur mécanisme spatial, matière exploitable et consommable, et support de la volonté de puissance de l’individu humain qui aspire, selon les mots prophétiques de Descartes dans le Discours de la méthode de 1637, à devenir « maître et possesseur » de la nature. Ce triomphe apparemment sans limites de la science et de la technique engendre une véritable religion de la science.

Sa première expression philosophique se trouve dans le positivisme d’Auguste Comte, dont le scientisme contemporain est l’héritier direct. Comte propose de comprendre l’évolution de l’esprit humain à partir de ce qu’il appelle « la loi des trois états »: l’humanité serait passée successivement par l’état religieux, l’état métaphysique et, enfin, l’état positif. Aux questions fondamentales, l’esprit humain aurait apporté successivement trois types de réponses: d’abord les réponses de la religion qui sont ensuite dépassées par les réponses philosophiques, lesquelles sont à leur tour remplacées par les réponses de la science. A en croire Auguste Comte, et beaucoup de ses successeurs plus ou moins conscients, la science a aujourd’hui définitivement remplacé la religion et la philosophie. Autrement dit, la science est devenue la religion et la philosophie des temps modernes. Un exemple de cette prétention se laisse lire dans un ouvrage d’un Prix Nobel français des années 60: Le hasard et la nécessité.

Cependant la confiance dans la science trouve aujourd’hui un certain nombre de limites. Elle s’accompagne de la prise de conscience de plus en plus vive des dangers éthiques d’une techno-science sans conscience: la bombe atomique, les catastrophes écologiques, la crise de la vache folle sont autant de rappels que la science et la technique ne doivent pas être utilisées en dehors du « principe de précaution ».

c) La revalorisation de la vie matérielle, de la production des biens et des services

La revalorisation de la vie matérielle, de la production des biens et des services, est la troisième caractéristique du noyau dur de la modernité. Elle a abouti à ce qu’on a appelé, dans les années 60-70 du XX^e siècle, « la société de consommation ». Il y a bien un matérialisme moderne, qui signifie la reconnaissance de l’importance et de la légitimité de l’investissement humain dans l’économie productrice de biens et de services.

Que l’activité productrice soit aussi noble ou considérée, aussi digne d’attirer les vocations, que l’activité intellectuelle ou spirituelle et que l’activité guerrière, est une innovation récente dont les prémisses commencent à apparaître à la Renaissance et avec la Réforme. Ce changement dans la hiérarchie des classes ou des « ordres » sociaux par rapport à l’Antiquité grecque et romaine d’une part, et au Moyen Age d’autre part, s’accomplit avec le triomphe moderne de la société des bourgeois et des travailleurs, dans laquelle nous vivons aujourd’hui.

d) La laïcité et la sécularisation

La modernité, dans notre pays de façon particulièrement emblématique, est également inséparable du combat pour la laïcité. La laïcité a plusieurs visages: celui de l’anticléricalisme révolutionnaire et républicain, contre l’alliance du « trône et de l’autel », mais aussi la volonté de séparer institutionnellement l’Eglise et l’Etat, c’est-à-dire de garantir la neutralité religieuse de la puissance publique, et par là d’assurer la liberté de conscience à tous les citoyens, mais encore l’idéologie positiviste qui voit dans les religions les vestiges d’un obscurantisme que la raison scientifique et la « libre-pensée » enseignée à l’école de la République contribueront à marginaliser et à faire progressivement disparaître.

e) La république

Enfin vient la révolution politique qui verra, à partir du XVIII^e siècle, la victoire de la république, aux Etats-Unis d’abord et en France ensuite, sur le principe monarchique traditionnel. Pour la première fois, à l’échelle des grandes nations, s’impose le principe de la souveraineté du peuple et des droits de l’homme et du citoyen. La liberté, l’égalité et la fraternité deviennent l’idéal de la politique moderne.

Ce noyau dur de la modernité, bien que totalement issu de la culture chrétienne européenne, est assez ouvertement antichrétien. Il prétend s’affranchir du joug de la religion en général et du christianisme en particulier, et a l’ambition d’apporter des réponses nouvelles et satisfaisantes aux vieilles interrogations et inquiétudes qui servaient de terreau à la foi religieuse.

Pourtant aujourd’hui ce noyau dur de la modernité, même s’il garde des partisans puissants et nombreux, est de plus en plus battu en brèche sur tous les fronts. L’idée d’un progrès de l’esprit humain est ouvertement remise en question dans les domaines de l’éthique ou de la recherche du sens. La confiance dans la science et la technique ne peut plus être aveugle à l’âge de la bombe atomique ou des manipulations génétiques. La volonté de dominer et d’exploiter les ressources naturelles se trouve contestée par la prise de conscience écologique de notre responsabilité par rapport à la planète Terre. La volonté laïque de cantonner la religion à la sphère des opinions privées en voie de disparition progressive marque le pas devant la montée des intégrismes, le développement des sectes et la persistance du religieux dans le débat culturel. Enfin, l’idée de république liée au développement des Etats-nations se voit confrontée au double défi de l’approfondissement de la démocratie individualiste et du dépassement du cadre national dans des organismes supranationaux.

+
+ +

Mais non seulement l’esprit moderne se trouve aujourd’hui confronté à ses propres limites, il est aussi concurrencé par une sensibilité différente, qu’on a pris l’habitude d’appeler, faute de mieux, postmoderne. Celle-ci ne se présente pas comme un système rigoureux et visant à la cohérence. C’est que la postmodernité est justement sceptique par rapport à la raison et à la cohérence. Face au système de la raison moderne, elle se définit plutôt comme une attitude et une prise de conscience qui peuvent, à leur tour, être caractérisées par cinq idées directrices: le relativisme universel, l’individualisme radical, la reconnaissance des multiples dimensions de la personne humaine, la conscience du mal historique et la légitimité de la quête du sens et de la religion.

a) Le relativisme universel

Le relativisme n’est pas une idée récente. On en trouve des traces dans le scepticisme philosophique de l’Antiquité ou dans la tolérance prônée par Montaigne en pleine période de guerre de religion. C’est cependant à Nietzsche, à la fin du XIX^e siècle, que revient le mérite d’annoncer l’ère du relativisme universel, qu’il propose de comprendre comme la réduction de la vérité à la valeur. Dorénavant, la vérité n’est plus qu’une valeur parmi d’autres. Cette prise de conscience est elle-même la conséquence de l’aventure occidentale de la vérité, dont Nietzsche se veut le grand témoin. Il en a souligné le danger qui s’appelle le nihilisme: tout vaut, tout se vaut, et finalement rien ne vaut plus, et il en a indiqué le remède à ses yeux: la création dionysiaque et artiste de valeurs qui affirment la vie.

Mais la postmodernité n’est pas pour autant nietzschéenne. Sa position n’est ni le nihilisme de l’évanouissement des valeurs, ni la volonté surhumaine d’une nouvelle création des valeurs, mais plutôt une sérénité ouverte et éclectique: tout a une valeur, toute opinion est respectable si elle est énoncée de bonne foi, il y a une part de vérité dans tout point de vue qui s’exprime. Pour la postmodernité, tout est vrai, il y a du vrai partout. Mais ce qui devient insupportable, c’est la prétention jugée exorbitante à l’exclusivité du vrai.

Le relativisme atteint également notre conception de l’histoire, un des dogmes des temps modernes, c’est-à-dire la croyance au progrès dans l’histoire. La postmodernité ne croit plus qu’il y ait un sens de l’histoire, et que ce qui vient après soit par définition meilleur que ce qui existait avant. Nous sommes désormais libres de choisir dans la trame historique ce qui nous convient.

Le relativisme postmoderne concerne aussi directement la sphère des croyances religieuses, non pas ici en les décrédibilisant, mais en rendant possible pour une même personne la coexistence d’idées, de pratiques ou de croyances qui pourraient sembler contradictoires dans un autre contexte. La nouvelle religiosité semble inséparable d’une volonté de choix individuel: j’ai le droit et le devoir de me construire mon propre univers spirituel.

b) L’individualisme radical

La seconde composante fondamentale de l’attitude postmoderne est l’individualisme radical. L’idée d’individu n’est pas non plus une idée récente, même si son développement est une des spécificités de la culture occidentale. Les Confessions de saint Augustin ou les Essais de Montaigne sont des moments constitutifs de l’histoire intellectuelle de l’individu qui ne s’identifie pas à la notion, à l’origine grecque, de la personne désignant le masque derrière lequel pouvait jouer l’acteur du théâtre antique. On sait aussi que la philosophie moderne commence symboliquement avec le cogito de Descartes. Mais la philosophie du sujet de la pensée et de la connaissance, qui s’élabore de Descartes à Kant et s’absolutise avec Hegel, demeure une philosophie du sujet universel et évite de se laisser entraîner dans la voie de l’individualisme. Il faudra attendre la réaction contre la prétention systématique de la philosophie hégélienne, qui s’exprime chez un Kierkegaard, pour aboutir à la position de l’individu comme fondement premier. Mais c’est dans l’ouvrage de Max Stirner, publié en 1845 et intitulé L’unique et sa propriété, qu’on trouve pour la première fois l’expression philosophique complète de l’individualisme radical. La postmodernité se situe dans le prolongement de cette revendication de la primauté de l’individu et affirme que nous sommes tous des individus « uniques », et que c’est à partir de cette unicité subjective individuelle qu’il faut construire et théoriser l’ordre de la pensée et de la société.

L’individu unique postmoderne répugne à se soumettre à une autorité dont le principe lui serait extérieur ou étranger. D’où l’approfondissement de l’ordre démocratique, seul capable de gérer une société d’individus, ainsi que les contestations résurgentes de l’autorité institutionnelle. La république qui avait, d’abord, simplement intégré les institutions d’ancien régime en leur donnant une légitimité nouvelle, et qui s’était traduite par un alourdissement immédiat de l’autorité de l’Etat, dont la Terreur révolutionnaire est une manifestation révélatrice extrême, est amenée aujourd’hui à inventer un nouveau mode de fonctionnement fondé sur la participation et l’expression de plus en plus directe des points de vue individuels. L’exercice du pouvoir dans la démocratie postmoderne suppose de savoir concilier décision et concertation, communication et vision du bien commun. Stéphane Hugon, sociologue, écrit dans Le Monde du 2 janvier 2001:

« A un lien fondé sur la rationalité d’un contrat social se substitueraient des formes plus intuitives et plus éphémères, reposant sur le partage de valeurs plus immédiates. (…) Les grands discours ont vécu, l’expertise n’a plus la même prise sur la vie sociale. (…) La stratégie des politiques s’en voit modifiée. A un pouvoir de maîtrise et de pilotage qui s’exprime dans la verticalité se substitue une capacité à mettre les gens ensemble. »

Mais pour l’individu qui se pense comme le centre de son monde, la dimension éthique n’est pas pour autant absente. L’individualisme radical ne rime pas nécessairement avec l’immoralisme de « l’acte gratuit » célébré par André Gide, pour prendre un exemple devenu classique. L’éthique individualiste demande à être construite, et c’est également une exigence de la postmodernité. Différentes possibilités ont été explorées comme le concept de l’« autonomie », la valeur de la « communication démocratique » ou l’exigence de la « bonne foi » ou encore de l’« authenticité ». Etre pleinement soi-même, devenir ce que l’on est, dans le respect de ce même droit pour tous, voilà les premiers mots d’ordre d’une éthique de l’individu.

c) La reconnaissance des multiples dimensions de la personne humaine

Enfin, cet individu unique et absolu de la postmodernité, qui refuse la soumission à une autorité extérieure surplombante et qui cherche de nouveaux repères éthiques, souhaite également parvenir à une compréhension plus riche de lui-même. La recherche de l’épanouissement individuel passe, en effet, par une théorie ouverte, non hiérarchique et multidimensionnelle de la psychologie humaine. Au schéma classique, de type platonicien, du pouvoir de la raison s’appuyant sur le courage pour vaincre et maîtriser les passions et les désirs, ou au schéma moderne d’une raison intellectuelle capable de fonder la subjectivité de la conscience, la postmodernité préfère le modèle d’une individualité multiple dans ses composantes et ses références. Un exemple particulièrement intéressant de cette troisième caractéristique de la postmodernité est « la théorie des intelligences multiples » développée par un psychologue américain, Howard Gardner, en 1983. Pour Gardner, il faut en finir avec la conception unidimensionnelle de l’intelligence, et lui substituer une théorie qui fasse place à une pluralité d’intelligences. Il distingue l’intelligence linguistique, logico-mathématique, musicale, spatiale, corporelle-kinesthésique et interpersonnelle. On pourrait y ajouter l’intelligence visuelle, émotive, pratique ou pourquoi pas religieuse… Ce qui est nouveau, c’est la reconnaissance à l’intérieur de chaque individu d’une pluralité de perspectives dont aucune n’est en soi supérieure aux autres et ne peut revendiquer la position centrale. Là aussi, la raison moderne doit renoncer à toute prétention de commandement (et sans doute beaucoup plus profondément que dans la démarche restée moderne de la psychanalyse qui repose toujours sur la confiance dans le pouvoir de la raison de donner sens aux pulsions primitives).

d) La conscience du mal historique

Une quatrième dimension de la postmodernité est qu’elle devient inséparable d’une prise de conscience de la puissance du mal dans l’histoire humaine. Auschwitz d’abord et le Goulag ensuite, pour ne pas évoquer d’autres massacres ou génocides plus anciens ou plus récents, ont rendu impossible le maintien de l’optimisme de la raison des Lumières. Nous savons aujourd’hui non seulement que « les civilisations sont mortelles », comme l’affirmait Paul Valéry à l’issue de la Première Guerre mondiale, mais que la barbarie est toujours prête à resurgir et qu’elle sait utiliser aussi bien les techniques les plus modernes que les idéologies qui prétendent représenter l’avant-garde de l’humanité. Aucun progrès de l’esprit humain ne permettra jamais d’en finir avec la barbarie.

En liaison avec cette prise de conscience du danger toujours actuel de la barbarie, prise de conscience qui n’est ni achevée ni complète parce qu’elle ne s’accompagne pas pour autant d’une compréhension plus profonde du mystère du mal (ce qui supposerait, à mon sens, une conversion au message du christianisme), la postmodernité se caractérise encore par la perte de confiance dans ce que Jean-François Lyotard a proposé d’appeler les « grands récits », c’est-à-dire les explications globales du monde fournies par la raison moderne et les idéologies optimistes qui prétendent pouvoir assigner un sens à l’histoire humaine. Ceci est sans doute une des causes profondes de la perte d’influence, particulièrement notable dans notre pays, des intellectuels dans leur rôle de « maîtres penseurs ». Le pouvoir intellectuel moderne trouvait, en effet, sa source et son modèle dans la philosophie des Lumières et le rôle révolutionnaire de l’intellectuel, représentant qualifié de l’avant-garde éclairant les masses pour le plus grand bonheur futur de l’humanité. Après les navrantes compromissions des intellectuels du XX^e siècle avec le nazisme pour certains, et le communisme pour beaucoup, un tel rôle et une telle prétention sont désormais caduques, ce dont la postmodernité s’accommode fort bien.

e) La légitimité de la quête du sens et de la religion

Mais cette perte de confiance dans les grandes idéologies de la raison moderne et dans leurs défenseurs attitrés n’a rien à voir avec l’admission morose ou désespérée d’une quelconque absurdité de l’existence ou du monde. Bien au contraire, elle fait place nette et libère le champ pour le retour de la question du sens qui s’accompagne d’une véritable soif de spiritualité. Pour la sensibilité postmoderne, le religieux est une dimension légitime et indispensable de l’humain, contrairement à ce que pensent les modernistes. Au fur et à mesure que s’étend la satisfaction des besoins matériels, et que les limites de la rationalité moderne deviennent plus apparentes, se développe, de façon corrélative, une soif de sens, un besoin d’accomplissement de soi et de perfectionnement spirituel. Il est vrai que ce besoin se manifeste de façon très diverse, comme dans l’engouement pour les sagesses orientales, ou dans l’attrait que peuvent exercer les multiples variantes du mouvement du New Age, mais aussi dans le recours à l’astrologie, la croyance en la réincarnation, ou encore à travers l’emprise grandissante des sectes. A mon sens, cette tendance de la postmodernité ne doit pas s’analyser d’abord comme un reflux ou un refus de la raison et une fuite dans l’irrationnel, mais bien comme la recherche d’un sens supérieur et d’une raison capable de prendre en compte les aspirations les plus profondes du cœur humain.

II. La position du christianisme dans la culture contemporaine

Si l’on réfléchit maintenant à la place du christianisme dans notre monde d’aujourd’hui, les deux mots qui reviennent le plus souvent sont ceux de « déclin » et de « discrédit ». Le déclin serait sociologique, et le discrédit intellectuel.

Le déclin paraît incontestable, en particulier dans un pays de vieille chrétienté comme la France. Le christianisme est devenu sociologiquement minoritaire dans notre pays, et le recul de la pratique religieuse régulière y est particulièrement impressionnant, surtout pour les Eglises historiques, Eglise catholique romaine, Eglise réformée de France et ECAAL/ERAL¹ en Alsace-Moselle. Mais on sait aussi que certaines communautés restent très dynamiques, et que les Eglises évangéliques ou baptistes montrent une belle vigueur. Ce qui a été perdu en quantité a en partie été gagné en qualité, et il semble également, sous bénéfice d’inventaire, que les communautés ecclésiales qui se dépeuplent le plus soient celles qui affichent le moins clairement leur identité croyante et leur spécificité religieuse.

Sur le plan intellectuel, le christianisme apparaît bien souvent sur la défensive, oscillant entre la désaffection et le discrédit. Henri Tincq, dans Le Monde du 27 décembre 2000, s’interroge sur « un christianisme discrédité ». Intellectuellement, le christianisme semble trop souvent condamné à la répétition de dogmes peu compréhensibles ou au repli sur des positions minoritaires et conservatrices. Tout se passe en apparence comme s’il se retrouvait en porte à faux par rapport à la culture actuelle, et incapable de reprendre l’initiative.

Or il me semble que ce tableau ne correspond pas vraiment à la situation du christianisme dans notre culture. Par rapport à ce que j’appelle le noyau dur de la modernité, le christianisme a hésité entre la soumission et le combat.

La soumission consiste à accepter le verdict du « tribunal de la raison humaine », qu’évoquait Kant, et à ne considérer comme valable dans le christianisme que ce qui s’accorde avec la raison moderne. Ainsi les miracles doivent-ils être interprétés comme des signes ou des symboles et non pas comme des événements historiques. Ainsi du Christ, on ne conservera que ce qui pourra vraisemblablement être attribué par une raison critique à un Jésus historique, prédicateur galiléen et fils du charpentier de Nazareth. Ainsi la plupart des dogmes de la religion chrétienne concernant l’incarnation du Fils de Dieu, la Trinité divine ou la vie éternelle seront-ils jugés incompréhensibles et grandement invraisemblables par une raison assurée de ses propres critères scientifiques et techniques. Ne restent au bout du compte qu’un christianisme moral et un Christ capable de prendre place dans le panthéon laïque des héros de l’humanité. Tel est le résultat auquel aboutit le courant « libéral » du christianisme dans sa volonté d’édifier une foi compatible avec la raison moderne: un christianisme appauvri, mesuré à l’aune d’une raison étriquée.

Le combat contre la modernité est l’option qu’a longtemps privilégiée le courant « conservateur » du christianisme, c’est-à-dire la hiérarchie de l‘Eglise catholique et la partie « évangélique » des Eglises protestantes. Cette position a eu le mérite de rester davantage fidèle à l’héritage spirituel et intellectuel du christianisme, et à ne pas transiger en particulier sur la question de la divinité du Christ, pierre de touche de la foi chrétienne. Ce combat a pris plusieurs formes: refus global du monde moderne pour quelques-uns, référence à la pensée ou à la théologie prémodernes comme la philosophie médiévale en général ou le thomisme en particulier du côté catholique, ou retour à la pure pensée des réformateurs comme seule capable de fonder une modernité véritablement chrétienne pour un certain nombre de protestants, enfin contestation par tous des prétentions exorbitantes d’une raison moderne à vouloir se substituer à la religion et donner sens à la vie humaine. Mais dans ce combat contre la modernité a été perdu de vue, de part et d’autre, le fait que les idéaux modernes sont le plus souvent la traduction laïque des valeurs chrétiennes.

Par rapport à la postmodernité, la situation est, à mon sens, très différente. La proximité, et sur certains points la complicité, sont réelles. Le travail de limitation des prétentions de la raison moderne a été quasiment mené à bien par les diverses entreprises de « déconstruction » emmenées par la dynamique postmoderne. Le scepticisme par rapport au mythe du progrès et aux idéologies modernes, la prise de conscience de la persistance du mal dans l’histoire, la reconnaissance de la légitimité de la dimension religieuse, la quête du sens et la soif de perfectionnement spirituel sont autant de points d’appui possibles pour la foi chrétienne aujourd’hui.

Mais restent une différence difficile à concilier et une question irréductible. La question est celle du Christ : « Et vous, qui dites-vous que je suis? » et la différence est l’exigence chrétienne d’une vérité unique. La situation me semble proche de celle qu’avait rencontrée saint Paul à Athènes au I^er siècle de notre ère: « Hommes Athéniens, je vous trouve à tous égards extrêmement religieux. Car en parcourant votre ville et en considérant les objets de votre dévotion, j’ai même découvert un autel avec cette inscription: A un dieu inconnu! Ce que vous révérez sans le connaître, c’est ce que je vous annonce. » (Ac 17: 22-23) Par rapport à la postmodernité, le combat ou la soumission sont également inutiles ou inefficaces. Il reste, pour le christianisme, à s’installer dans la question du sens, et comme toujours, à témoigner de son espérance et de sa différence.

Il reste à vivre la postmodernité comme un défi qui pousse à inventer de nouvelles formes de vie religieuse ou à faire revivre les anciennes, à s’engager dans de nouvelles situations de dialogue et de communication, à surmonter avec audace les divisions anciennes, à participer sans complexe aux multiples débats qu’engage une intelligence ouverte et plurielle, à affirmer sans crainte l’originalité intellectuelle et la puissance d’interprétation de la révélation chrétienne pour notre monde d’aujourd’hui.

III. Philosophie et christianisme aujourd’hui

Qu’en est-il maintenant de la relation à la philosophie? Cette dernière me semble en difficulté quand on considère sa place dans la culture contemporaine. Non pas parce qu’il n’y aurait plus de demande sociale pour la philosophie, le phénomène récent des « cafés philosophiques », ou le succès d’ouvrages de vulgarisation comme Le monde de Sophie, ou le lancement de formations philosophiques pour les cadres d’entreprises prouvent le contraire, mais plutôt parce que la philosophie professionnelle, réputée sérieuse, semble avoir de plus en plus de mal à tenir un discours qui puisse être entendu et compris en dehors du petit cercle des spécialistes et des universitaires. Les principaux dangers qui menacent l’importance de la philosophie pour la vie et la société d’aujourd’hui sont au nombre de trois.

a) Vient, tout d’abord, la réduction de la philosophie à son histoire. Ce danger est la marque de l’enseignement universitaire où l’érudition historique spécialisée a toujours tendance à remplacer la capacité à analyser et à réfléchir de façon personnelle sur les problèmes de notre temps. Il faut dire à la décharge de la tradition universitaire que les philosophes qui se sont aventurés sur le terrain politique et social tout au long du XX^e siècle ont le plus souvent été les alliés consentants des grandes idéologies totalitaires de leur temps. Entre l’érudition et le soutien aux dictatures, la première solution n’est pas la moins mauvaise.

b) Le second danger vient de la déconstruction postmoderne de l’exigence de vérité et aboutit plus ou moins ouvertement à ce que j’appellerai l’attitude esthétique en philosophie. En témoigne par exemple cette affirmation de Gilles Deleuze dans son livre de 1991 intitulé Qu’est-ce que la philosophie?:

« La philosophie ne consiste pas à savoir, et ce n’est pas la vérité qui inspire la philosophie, mais des catégories comme celles d’Intéressant, de Remarquable ou d’Important qui décident de la réussite ou de l’échec. (…) De beaucoup de livres de philosophie, on ne dira pas qu’ils sont faux, car ce n’est rien dire, mais sans importance ni intérêt, justement parce qu’ils ne créent aucun concept, ni n’apportent une image de la pensée ou n’engendrent un personnage qui vaille la peine. » (Page 80)

Fidèle sur ce point à la leçon nietzschéenne, Deleuze assimile l’activité philosophique à la création artistique dans l’ordre du concept. S’il en est ainsi, la philosophie ne s’adresse plus qu’à une petite élite d’esthètes et s’exclut d’elle-même de tout ce qui touche aux préoccupations vitales du plus grand nombre. Le dernier danger qui menace le sens de l’activité philosophique vient de la tentation, surtout répandue dans les pays anglo-saxons, d’assimiler la philosophie à une activité de type scientifique et à en faire soit la science de la science, soit la science de la logique, soit la science du langage. Dans tous ces cas, la philosophie se soumet au modèle jugé indépassable de la vérité scientifique, tout en n’ayant jamais tout à fait les moyens de ses ambitions.

Ni histoire, ni art, ni science, il me semble que la philosophie doit retrouver son ambition originelle. Dans son essence grecque, la philosophie répond à une double préoccupation: le désir de comprendre le monde et le désir de vivre la vie la meilleure qu’il soit possible à un humain de vivre. La philosophie n’est pas seulement ni surtout une activité intellectuelle séparée de la vie, c’est d’abord, selon la belle expression de Pierre Hadot, « un exercice spirituel ».

Cette ambition va s’épanouir pendant près de mille ans, avant d’être supplantée par le christianisme pendant une période d’environ mille ans également, jusqu’à la fin du Moyen Age. Avec les temps modernes, la philosophie ne parviendra jamais tout à fait à retrouver l’unité de la théorie et de la pratique qui avait caractérisé son concept d’origine. Mais aujourd’hui, si elle veut occuper sa place dans le débat contemporain, elle doit affirmer la spécificité de la question du sens de la vie humaine, et dégager les conditions et les caractéristiques de la vérité qui porte sur le sens et la finalité de l’existence. La philosophie doit s’installer dans la question du sens, mais sans exclusive, c’est-à-dire en acceptant le voisinage des grandes religions, et en explorant avec ses propres moyens, qui sont ceux de la raison, les différentes possibilités de la pensée du sens.

Aborder philosophiquement la question du sens dans la postmodernité suppose le respect de la liberté d’autrui et la pratique du témoignage. Il ne faut plus chercher à convaincre, au sens de vaincre dans la rivalité du combat ou du débat d’idées, et il ne faut plus prétendre dicter à autrui ce qu’il doit croire, mais simplement expliciter ce que l’on croit et ce que l’on vit.

Par rapport à la foi chrétienne, la philosophie peut décider librement de s’y déclarer favorable. Cette libre option en faveur du christianisme doit être revendiquée pour au moins trois raisons.

– Tout d’abord, parce qu’il serait vain d’attendre d’un raisonnement qu’il prenne une décision à notre place. Personne ne peut se réfugier derrière un raisonnement pour savoir ce qu’il doit faire de son existence, comment il va choisir de vivre sa vie. La raison peut explorer des possibilités, montrer des directions, mais non pas nous contraindre absolument.

– D’autre part, nul ne peut faire l’économie de sa liberté dans la question du sens, sans doute parce qu’on s’y rapproche du fondement même du sens qui est, pour le chrétien, la liberté de Dieu.

– Enfin, parce qu’il faut affirmer l’irréductibilité de la foi chrétienne à la démonstration scientifique et au raisonnement philosophique. En aucune façon le contenu de la foi chrétienne comme événement et comme révélation ne peut se déduire de la philosophie ou de la raison scientifique. La vérité du christianisme n’est pas la vérité d’une théorie, mais d’une personne qui a osé déclarer: « Je suis la vérité. »

De nombreux chantiers attendent le philosophe qui accepte de s’engager pour la foi chrétienne. Il peut montrer que le christianisme n’est pas une religion parmi d’autres. Ainsi Marcel Gauchet, pourtant non croyant, démontrant le statut unique du christianisme, religion de la sortie de la religion, dans l’ordre politique. Ainsi René Girard affirmant que le christianisme n’est pas une mythologie parmi d’autres, qu’il s’agirait de « démythologiser », mais qu’il est plutôt l’antimythologie par excellence à travers la mise en évidence du mécanisme victimaire et de son occultation par le mythe.

Il peut montrer l’interpénétration profonde de la foi chrétienne et de la culture contemporaine qui est le résultat d’un mouvement de christianisation sans précédent, et en grande partie inaperçu, de la structure de la pensée et de la culture depuis la Renaissance, mais avec une différence de taille par rapport à la grande pensée chrétienne médiévale: l’occultation du Christ. L’essence de la modernité doit se lire, à mon sens, comme un christianisme sans le Christ, alors que le Moyen Age fut, à bien des égards, une admirable centration sur le Christ mais sans christianisation correspondante de la pensée.

Il peut repérer les obstacles culturels ambiants, comme le scientisme moderne ou le relativisme postmoderne, en dégager la nature, et démontrer qu’il ne peut pas y avoir de contradiction entre la raison et la foi, entre la science et la foi, entre la philosophie et la foi, tout en soulignant que ni la raison, ni la science, ni la philosophie ne peuvent prouver la foi. Il peut encore dégager le cœur vital ou l’essence conceptuelle du christianisme: Dieu est amour, Dieu est liberté, l’humain est créature spéciale (à l’image de Dieu), la finalité de l’humain est la relation à Dieu, le mal est dans la rupture de la relation à Dieu, dont l’origine est la volonté d’être comme Dieu. Enfin, la philosophie peut nous accompagner dans notre cheminement spirituel:

– Tout d’abord vient le choix du sens. Il consiste à s’interroger sur le sens de la vie, de cette vie que nous avons à vivre avec la conscience de notre mort, et il consiste à vouloir vivre cette vie le mieux possible. Ce premier stade est commun à tous les humains qui s’engagent dans la recherche de la qualité de la vie et dans la quête de la sagesse.

– Vient, ensuite, le choix de la transcendance et le refus de l’unidimensionalité. Admettre que l’humanité, et l’individu humain ne sont pas « la mesure de toute chose », qu’il y a de la transcendance ou du divin, et que l’humain s’accomplit dans la relation au divin. Ce deuxième stade sépare les humains entre partisans de l’immanence et partisans de la transcendance.

– Vient, enfin, le choix du Christ. Comprendre que notre relation au divin passe par la personne et l’événement de Jésus-Christ. Qui est le Christ pour moi? Un maître de sagesse ou de morale? Un grand initié? Un homme parfait? Un homme divin, qui assume la plénitude de la condition humaine? Ou Dieu fait homme pour notre salut? Parvenu à ce troisième stade, la philosophie doit savoir s’arrêter et laisser la place à la grâce: « Venez et voyez. »

Mark SHERRINGHAM*

La place de l’éducation à l’intérieur des pays qu’on n’ose plus qualifier sans réserve de « chrétiens » mais qui continuent de s’enraciner dans l’héritage culturel du christianisme a quelque chose de remarquable. Non pas tant à cause du caractère central de l’éducation dans les sociétés européennes et assimilées, toute société humaine accorde une place centrale à l’éducation sous une forme ou sous une autre, mais à cause de la position stratégique que l’éducation occupe au sein même de la religion chrétienne et de l’extraordinaire créativité éducative et pédagogique qui a accompagné le christianisme tout au long de son histoire. Le christianisme en tant que civilisation, c’est-à-dire en tant qu’idéal culturel inscrit dans la réalité historique, est non seulement à l’origine du développement d’un ensemble complexe de conceptions, d’idées et de principes qui touchent autant les finalités et les contenus de l’enseignement que les méthodes pédagogiques, mais a aussi suscité directement la création d’un nombre impressionnant de réalisations pratiques et d’institutions d’enseignement dont nous vivons encore aujourd’hui malgré la laïcisation et la sécularisation de nos sociétés. Dans le domaine de l’éducation, le christianisme a constamment réalisé l’union de la théorie et de la pratique. Si l’on devait un moment faire abstraction des principes, des contenus, des méthodes et des institutions que le christianisme a directement proposés et développés en France, et en Europe, depuis deux mille ans, notre système éducatif actuel serait vidé d’une bonne partie de sa substance, et deviendrait vite méconnaissable. L’école laïque française est, et jusqu’à un certain point se sait, l’héritière de l’école chrétienne, et il n’est pas du tout sûr que la laïcisation du système éducatif français, intervenu dans le combat contre l’Eglise catholique et le pouvoir des congrégations au début du XX^e siècle, marque une exclusion culturelle du christianisme hors du domaine de l’éducation dans notre pays, même s’il demeure vrai qu’on est bien souvent passé de l’explicite à l’implicite culturel, et qu’en terme de contrôle politique, l’Etat s’est substitué à l’Eglise catholique.

La question que je voudrais aborder aujourd’hui consiste à s’interroger sur la nature intellectuelle et institutionnelle de la contribution du christianisme à l’éducation. Quelles sont les caractéristiques spécifiques que l’éducation au sens européen et français du terme doit à l’influence de l’idéal civilisateur du christianisme?

Pour répondre à cette question, sans adopter le point de vue, par ailleurs légitime, de l’apologie du christianisme, je propose de suivre librement la parole d’un grand rationaliste laïc du début du XX^e siècle, un des fondateurs de la sociologie moderne, Emile Durkheim. En 1904-1905 celui-ci prononce pour la première fois un cours destiné à tous les candidats à l’agrégation de l’Université de Paris sur l’Histoire de l’enseignement en France¹, cours qui sera repris chaque année jusqu’à la Première Guerre mondiale.

Or il est frappant de constater qu’à cette période de notre histoire où la victoire de l’école laïque sur les congrégations religieuses vient tout juste d’être acquise, et où la loi de séparation de l’Eglise et de l’Etat est débattue au parlement, Emile Durkheim s’adressant aux futurs professeurs agrégés de la République laïque insiste dans chaque leçon ou chaque chapitre de son cours sur l’importance du christianisme et le caractère déterminant des conceptions religieuses dans l’évolution pédagogique de la France et de l’Europe de la fin de l’Antiquité jusqu’au début du XX^e siècle. Ce faisant Durkheim ne prononce pas un magnifique éloge funèbre mais a conscience de fixer à l’école laïque l’obligation morale d’assumer l’héritage spirituel et institutionnel de l’école chrétienne.

La religion morale

Pour Durkheim, le christianisme est d’abord une religion morale, et en conséquence l’éducation chrétienne sera fondamentalement une éducation morale.

Or la morale chrétienne ne se présente pas comme l’observation fidèle de rituels extérieurs ou l’obéissance scrupuleuse à la lettre d’une loi divine. C’est une morale de l’adhésion, de la conviction et de la conversion intérieures. On pourrait dire que la morale chrétienne n’est pas une morale de type behavioriste qui se contenterait du comportement extérieur et de la conformité à un règlement. Pour autant le christianisme, selon les paroles mêmes du Christ, ne prétend pas abolir la loi mais l’accomplir. L’accomplissement de la loi n’est donc pas abandonné, mais il est placé sous la dépendance de la vie intérieure et de l’intention morale. Comme le christianisme s’adresse à l’homme intérieur, c’est l’homme intérieur qu’il s’agit d’enseigner. Comme c’est la totalité de la personne qui doit se tourner vers le Christ, c’est la totalité de la personne qu’il convient d’éduquer. Ainsi que le souligne Durkheim, il s’agit de « former l’esprit dans sa totalité »², c’est-à-dire l’intelligence et la volonté. L’enseignement chrétien est donc à la fois, et inséparablement, instruction intellectuelle et éducation morale. Cependant la simple juxtaposition extérieure de ces deux éléments n’est pas suffisante. Pour l’éducation chrétienne, dès les premières écoles monastiques, l’instruction intellectuelle est en elle-même une éducation morale, et l’éducation morale est en même temps une instruction intellectuelle. C’est à propos de l’Université médiévale que Durkheim note avec admiration: « Jamais peut-être les hommes n’eurent de l’instruction et de sa valeur morale une plus haute idée. »³ Il faut ajouter que cette idée n’est pas en soi nouvelle quand le christianisme la met en pratique. Mais ce qui ne fut qu’un idéal philosophique et utopique dans l’Antiquité, à la suite de Platon et d’Aristote, devient à partir de l’injonction évangélique une nécessité pratique et un système généralisé.

La seconde caractéristique de la morale chrétienne, d’après Durkheim, qui trouve ici des accents inspirés par Schopenhauer ou Nietzsche, est qu’elle se donne comme une morale du sacrifice, du renoncement et de la souffrance. Elle s’oppose sur ce point aux morales de l’Antiquité imprégnées d’esprit eudémoniste, et qui faisaient du bonheur un aspect de la vertu et du plaisir le compagnon de la sagesse. Le christianisme marque ainsi sa supériorité sur les morales antiques à travers le concept du « devoir », pur de toute concession à la sensibilité. Au terme de cette analyse de l’opposition de la morale antique du souverain bien et de la morale moderne du devoir, largement inspirée par la Critique de la Raison pratique de Kant, Durkheim souligne la nécessité pour l’éducation laïque de reprendre à son compte cette notion du devoir légué par le christianisme tout en trouvant les moyens d’en adoucir l’ascétisme et de l’adapter à l’esprit des temps nouveaux. Il appartiendra à Bergson dans Les deux sources de la morale et de la religion d’indiquer, justement contre Durkheim, que le christianisme n’est pas seulement la religion du devoir, mais aussi et d’abord la religion de l’amour. Pourtant par rapport à l’ascétisme ou au dolorisme des chrétiens, Durkheim résiste à la facilité d’y voir l’origine ou la justification de la pratique disciplinaire des châtiments corporels et du système de l’enfermement de la jeunesse dans des internats qui se généralisent à partir de la Renaissance. Il souligne, au contraire, que l’Université médiévale à son apogée n’a recours ni à l’un ni à l’autre de ces procédés, et que les jésuites sont très peu favorables à l’internat qu’ils n’organiseront que sous la pression des familles et des pouvoirs publics. Ce n’est donc pas au christianisme, mais à la volonté d’ordre et de contrôle d’un Etat français précocement centralisateur que Durkheim attribue la naissance et la systématisation de la répression scolaire qui a si souvent sévi dans l’histoire de notre enseignement depuis le début des temps modernes.

Bien plutôt, à travers les notions du devoir humain, de l’amour divin, de l’adhésion individuelle et de la conversion du cœur, le christianisme impose à l’enseignement de prendre en compte la liberté irréductible de l’être humain, et de construire du mieux qu’il se pourra les conditions de possibilité de l’éducation à la liberté. Plus précisément, le christianisme installe l’éducation dans la tension entre l’exigence de la vérité et la réalisation de la liberté, tension qui se surmonte dans la personne du Christ annonçant à ses disciples que « la vérité les rendra libres ». En éducation, le christianisme affirme à la fois qu’il n’y a pas de vérité sans liberté, et qu’il n’y a pas de liberté sans vérité. Il faut éviter aussi bien l’écueil du recours exclusif au principe d’autorité, que celui de la négation d’une vérité transcendante. Que le christianisme en éducation ait fait référence à la vérité, et même souvent à une conception intolérante de la vérité, est suffisamment connu pour qu’il soit inutile d’y insister. Mais le christianisme a en même temps toujours mis cette vérité face à la liberté de penser. Ainsi Durkheim insiste à juste titre sur la place centrale qu’occupent la dialectique et la disputatio ou débat contradictoire dans l’enseignement de l’Université médiévale. On pourrait dans le même esprit faire référence à la structure des grands ouvrages de la scolastique médiévale où se succèdent les questions, les objections, les réponses aux objections et les solutions. A travers cette dialectique scolastique, qui, contrairement à ce qu’avance Durkheim, ne concerne pas seulement le domaine du probable et du vraisemblable, mais bien la science suprême de la théologie, se développent une culture du libre examen et une éducation de l’esprit critique qui s’étendent jusqu’à la théologie et à la compréhension des vérités révélées. Ainsi la pratique intellectuelle du libre examen est un des acquis de l’Université médiévale, que le protestantisme et l’humanisme n’ont fait que reprendre à leur compte et généraliser au-delà même du domaine éducatif. Mais le libre examen ne doit pas devenir la valeur unique de l’éducation, et la libre pensée ne saurait non plus remplacer la démarche éducative comme écoute et accueil de la vérité. Ils doivent plutôt l’accompagner et y trouver leur place.

Enfin, c’est parce que l’éducation chrétienne s’adresse à la totalité de la personne humaine et cherche l’adhésion de l’âme tout entière à la vérité de la révélation qu’elle prend la forme d’une éducation générale, et ne peut jamais se réduire à un enseignement spécialisé visant l’acquisition d’un métier ou d’une pratique sociale déterminée. Ce caractère général de notre enseignement, tourné prioritairement vers l’acquisition des finalités spirituelles et morales de la vie humaine, a été maintenu par l’école laïque. Dorénavant il s’agit de former « le citoyen éclairé », capable d’autonomie et d’esprit critique, alors qu’il fallait auparavant éduquer un « homme pieux et instruit », respectueux de ses devoirs envers Dieu et les autres hommes. Mais dans les deux cas, il s’agit bien de réaliser une idée générale de la personne humaine plutôt que de préparer directement l’individu à entrer dans la vie active. Notre enseignement primaire et secondaire reste très marqué jusqu’à aujourd’hui par cette référence à une finalité morale ou spirituelle allant de pair avec une exigence intellectuelle abstraite et généraliste.

L’éducation encyclopédique

L’éducation chrétienne ne concerne pas seulement la totalité de la personne humaine, elle vise également la totalité du savoir humain. C’est une éducation qui s’est très rapidement voulue encyclopédique, c’est-à-dire n’entendant rien laisser de côté de ce qui concerne le savoir des choses humaines et divines. Ainsi Cassiodore au VI^e siècle et Isidore de Séville au VII^e siècle cherchent à embrasser l’universalité du savoir humain et passent en revue toutes les disciplines humaines. Ainsi Hugues de Saint-Victor, au XII^e siècle, dans son Didascalicon, étend la définition grecque de la philosophie à la connaissance des principes de « toutes les choses humaines et divines »⁴, et donc à la connaissance de « tous les actes humains », y compris « les arts mécaniques ». Là encore l’humanisme d’un Rabelais ou la soif de savoir d’un Pic de La Mirandole, et le programme encyclopédique du Siècle des lumières ne feront que pousser jusqu’à son terme une des aspirations fondamentales de l’éducation chrétienne: le souci de ne rien ignorer, non seulement des choses divines, mais aussi des activités humaines. Le projet présenté en 1759 par d’Alembert dans son Discours préliminaire de l’Encyclopédie d’un « dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers » est l’achèvement de l’ambition exprimée par Hugues de Saint-Victor, dès le XII^e siècle, d’inclure dans la philosophie la mécanique à côté de la théorique, de la pratique et de la logique, et de considérer la raison de Dieu et la nature créée par Dieu comme l’origine des sciences, des arts et des métiers. La rupture, ici, ne passe pas entre la philosophie des Lumières et la théologie chrétienne, comme on le dit encore trop souvent, mais bien entre la conception grecque du savoir comme « théorie » et la conception chrétienne du savoir comme encyclopédie de la création. Du point de vue chrétien, cette aspiration à la connaissance universelle repose sur deux principes: d’une part la notion de la souveraineté de Dieu sur la totalité de sa création et, d’autre part, le sentiment de l’unité en Dieu de la science et de la vérité. Cette origine unique de tout ce qui existe engendre à son tour l’ambition d’une unité organique de tous les savoirs. La visée encyclopédique et l’exigence du système, qui culmineront en philosophie dans l’Idéalisme allemand du début du XIX^e siècle, sont des conséquences directes de la théologie chrétienne du Dieu unique, créateur du ciel et de la terre. Or, remarque Durkheim, cette visée et cette exigence ne resteront pas une conception purement théorique ou idéologique, elles seront présentes dès la création de l’Université médiévale, et en constituent une des caractéristiques essentielles.

En conséquence, les connaissances ne seront pas simplement juxtaposées, mais elles seront hiérarchisées et organisées en une série cohérente et interdépendante, dont l’arbre des connaissances de Descartes est un exemple célèbre. De plus, à chaque époque un genre de connaissance est privilégié et appelé à jouer le rôle intellectuel central pour relier les savoirs entre eux et pour joindre la connaissance de l’homme à la connaissance de Dieu. Ainsi se succèdent dans le champ de l’éducation, l’âge de la grammaire du VII^e au XI^e siècle, l’âge de la dialectique du XII^e au XV^e siècle, et l’âge de la rhétorique et des belles lettres du XVI^e au XVIII^e siècle. Durkheim remarque qu’à chacune de ces époques la connaissance fondamentale demeure une science formelle ou abstraite qui ne porte pas directement sur les choses, mais sur le langage ou la pensée, l’argumentation ou l’éloquence, et dont le champ d’application s’étend du même coup à la totalité des savoirs humains. Jusqu’au XVIII^e siècle, le recours à l’abstraction permet seul de réaliser l’unité du champ éducatif voulu par la théologie chrétienne. A partir de la Révolution française, et tout au long du XIX^e siècle, et pourrait-on ajouter jusqu’à nos jours, on assiste à la lente montée en puissance de la connaissance scientifique, revendiquant face à la culture littéraire classique le rôle de principe « architectonique », pour parler comme Kant, capable de réaliser l’unité de tous les savoirs humains. Durkheim, et avec lui tous les tenants de la pensée laïque ont à cet égard l’impression de rompre avec le christianisme éducatif, au nom de l’opposition entre la science et la théologie, sans se rendre compte qu’ils continuent de se situer dans le cadre imposé par la croyance chrétienne en l’unité systématique de tous les savoirs. On notera que, là encore, la prétention des sciences de type mathématique à jouer ce rôle unificateur se fonde sur leur formalisme abstrait.

Pourtant il semble qu’une autre voie a été également ouverte par le christianisme pour réaliser l’unité systématique de tous les savoirs à travers la référence à la révélation de la vérité dans l’histoire. Comme l’a bien vu Hegel, tirant la leçon philosophique de cet aspect du christianisme, l’histoire peut seule réaliser l’universalité concrète du savoir absolu. On sait que l’événement central de la foi chrétienne se présente comme un fait historique transmis aussi fidèlement que possible par des témoignages qui se veulent véridiques. Personne n’ignore non plus que s’attaquer à l’historicité de la vie du Christ ou à la véracité des témoignages apostoliques revient à interroger la vérité du christianisme. On sait aussi que l’éducation à la foi chrétienne est orientée vers la réception et la compréhension du message évangélique, c’est-à-dire vers l’accueil d’événements historiques, qui prétendent donner sens à toute l’histoire humaine, et à chaque vie individuelle. On sait encore que le christianisme conçoit l’histoire comme une révélation de la vérité dont il s’agit de discerner l’accomplissement dans la vie personnelle. Il semble donc que le formalisme abstrait des disciplines intellectuelles pratiquées dans le cadre de l’école chrétienne renvoyait toujours à la révélation historique concrète de la vérité en Jésus-Christ. Contrairement à ce que pense Durkheim, ce n’est pas le christianisme qui est congénitalement menacé par le formalisme abstrait, mais bien la laïcité scientifique, même soutenue par la référence, pour le coup abstraite, au devoir kantien, à la nature ou à la société humaine.

La connaissance de l’homme

La troisième caractéristique du christianisme en éducation consiste dans le privilège accordé à la connaissance de l’homme par rapport à la connaissance de la nature. Durkheim oppose là encore le mouvement de la culture grecque à celui de la culture chrétienne. Il constate que la pensée grecque commence avec les présocratiques par la connaissance de la nature, et que ce n’est que relativement tardivement, avec Socrate, et faut-il ajouter les sophistes, que la connaissance de l’homme devient un sujet de préoccupation central pour la philosophie. La pensée chrétienne, au contraire, est immédiatement une connaissance de l’homme. Durkheim souligne que la différence de perspective est de nature théologique: le divin, pour les Grecs, est la nature, ou se trouve dans la nature, comme le premier moteur immobile d’Aristote, alors que le Dieu chrétien n’est pas du tout une force naturelle, mais se manifeste immédiatement comme volonté personnelle surplombant une nature qui n’est que sa création. Pour compléter l’analyse de Durkheim, il faut encore ajouter que le thème chrétien de l’homme « à l’image de Dieu » facilite le passage de la connaissance d’un Dieu personnel à la connaissance de sa créature spéciale, faite à son image, et explique suffisamment le privilège chrétien de la connaissance de l’homme sur la connaissance de la nature. Durkheim note que ce n’est qu’avec la Réforme luthérienne prolongée par l’œuvre de Coménius et les réflexions de Leibniz que la science de la nature et le contact direct avec les choses naturelles parviennent à s’introduire dans les préoccupations des éducateurs. L’humanisme de la Renaissance, y compris celui d’un humaniste protestant comme Jean Sturm à Strasbourg et l’éducation des jésuites ne lui font aucune place. En France, ce sera la Révolution qui accomplira pour quelques années avec la création des « écoles centrales » ce que la Réforme luthérienne avait réalisé pour l’Allemagne avec les Realschulen: mettre « les sciences du réel », pour parler comme Leibniz, au centre du programme éducatif.

Pour Durkheim, c’est ici que le christianisme traditionnel, à l’exception de sa version luthérienne moderne, montre ses limites: l’accentuation de la connaissance de l’homme, qui le caractérise, lui fait préférer l’alliance avec les belles-lettres de l’Antiquité plutôt que l’ouverture à la science des modernes. Ce faisant, Durkheim partage le présupposé positiviste qui croit déceler un conflit entre la théologie chrétienne et la science moderne, la condamnation de Galilée en étant un épisode exemplaire.

L’histoire des sciences ne confirme plus tout à fait aujourd’hui cette vision des choses. L’émergence de la science moderne de la nature en Europe suppose en réalité trois conditions, toutes les trois préparées par la théologie chrétienne: tout d’abord, ce que je propose d’appeler la « laïcisation » de la nature, ensuite la confiance en la capacité de la raison humaine à pénétrer les lois de la nature, enfin la revalorisation des arts mécaniques. Le premier principe exige de rompre avec la notion grecque de la nature divine, c’est-à-dire avec l’autorité de Platon et d’Aristote par rapport à la science de la nature. Comme les livres saints du christianisme ne contenaient pas de référence précise à la science de la nature, et comme l’essentiel demeurait la science de Dieu et de l’homme, il n’y avait aucun inconvénient immédiatement visible à se placer sous l’autorité de la physique de Platon et d’Aristote par rapport à la science de la nature. Il faudra attendre la Renaissance pour que le dogme chrétien de la séparation entre Dieu et la nature commence à produire ses effets. La seconde thèse qui postule le caractère rationnel de la nature repose sur l’idée chrétienne de la création de la nature par l’intelligence divine et sur l’idée de la parenté entre l’intelligence humaine et l’intelligence divine. C’est elle qui fonde l’audace de la science moderne à vouloir arracher ses secrets à la nature. Le troisième principe réside dans la revalorisation des arts mécaniques, et surtout leur intégration au processus même de la science. Cette transformation, qui là encore suppose la capacité de rompre avec l’idée grecque de la science comme « contemplation théorique » et de la remplacer par l’idée chrétienne de la connaissance comme action sur les choses et travail sur la matière, ne prendra pleine conscience d’elle-même qu’aux XVI^e et XVII^e siècles. Il apparaît aujourd’hui de plus en plus clairement que la rupture dont est issue la science moderne fut moins une rupture avec la théologie chrétienne qu’une rupture avec la « théoria » des Grecs finalement rendue possible par la théologie chrétienne.

L’union des deux cultures

La quatrième caractéristique de l’éducation chrétienne, d’après Durkheim, est qu’elle cherche à réaliser l’union de deux cultures. Ceci tient d’abord aux conditions mêmes de l’apparition du christianisme dans un univers culturel hautement élaboré, l’Antiquité gréco-romaine, et à partir d’un contexte qui lui était demeuré en grande partie volontairement fermé, à savoir le monde du judaïsme. Dès le départ, le christianisme a dû s’engager dans la voie de la conciliation du judaïsme avec la civilisation gréco-romaine. Cette voie de la conciliation n’a pas été suivie sans difficultés ni remords. Souvent résonnèrent les appels à la rupture avec la culture classique et au recentrage sur la pureté du message évangélique. Mais force est de constater qu’ils furent rarement suivis d’effets. Nous savons aujourd’hui, encore mieux qu’à l’époque de Durkheim, à quel point les moines d’Europe s’efforcèrent de préserver et de transmettre les œuvres de l’Antiquité, et nous connaissons la volonté de la scolastique médiévale d’unir la philosophie grecque et la théologie chrétienne. La référence humaniste de la Renaissance à l’Antiquité et aux belles-lettres classiques n’est pas en soi une rupture avec le christianisme médiéval. Comme le souligne Durkheim, ce n’est pas la référence aux œuvres de l’Antiquité qui est nouvelle, c’est l’usage qui en est fait. Pour l’Université médiévale, les œuvres classiques sont une référence scientifique et philosophique, pour l’humanisme, elles deviennent une référence esthétique et rhétorique. Sur ce point, les jésuites, comme les humanistes protestants, concilieront sans trop de difficulté apparente la piété chrétienne et la rhétorique classique, même si cette union ne va pas sans poser des problèmes de compatibilité entre la vision chrétienne et la vision païenne du monde. Ils en feront même le nouvel idéal de l’éducation chrétienne. « Il s’agit de former des hommes pieux, instruits et éloquents »⁵, disait Jean Sturm, en parfait accord sur ce point avec les jésuites, dont il n’hésite pas à saluer l’œuvre éducative.

Finalement, à travers la conciliation des deux cultures, c’est bien à une éducation qui aspire à l’union de la raison et de la foi qu’on a affaire. Saint Augustin l’affirmait déjà dans une formule restée justement célèbre: « Comprendre pour croire, et croire pour comprendre. » A chaque époque de son histoire culturelle et éducative, le christianisme devra se situer à l’intérieur de cette tension féconde de l’intelligence humaine et de la révélation divine.

C’est dire que l’éducation, au sens chrétien de ce terme, s’est vécue et établie, et a toujours prospéré dans la tension, et dans l’effort pour accueillir et accepter les contradictions. Tension et contradictions entre la culture antique et la foi nouvelle, entre les belles-lettres et l’Evangile, entre l’histoire et la vérité, entre la science et le sens, entre la raison humaine et la révélation divine. Le grand mérite du christianisme a été, à mon sens, d’installer l’éducation dans cette tension fondatrice et fondamentale. Le péril consiste à tenter de supprimer la tension et d’éviter de se confronter aux contradictions. Historiquement ce péril a pris deux formes: d’une part la volonté récurrente de purifier l’éducation chrétienne de tous les « éléments ou rudiments du monde », que ce soit la culture antique, les belles-lettres classiques ou la science moderne. Fort heureusement cette volonté purificatrice, qui a accompagné le christianisme éducatif tout au long de son histoire, n’a jamais réussi à s’imposer sauf dans des contextes sectaires et minoritaires, finalement marginaux. D’autre part, l’espoir tout aussi vain, même s’il s’est imposé dans une conception militante et positiviste de la laïcité, de couper l’éducation de la référence à la foi, à l’Evangile et en général à la dimension transcendante de la vie humaine. Le danger qui guette aujourd’hui l’éducation, que l’on cherche d’un côté à y purifier le christianisme, ou de l’autre à la purifier du christianisme, est toujours le même: ne retenir qu’un des deux termes de la tension constitutive et aboutir par là à une éducation unidimensionnelle, qui devient incapable d’accueillir dans sa difficulté humaine la question du sens. A partir de là, l’alternative est de sombrer dans la dérive éducative sectaire de l’extrémisme religieux, ou inversement de faciliter la prolifération des phénomènes sectaires par l’exclusion laïque de la question de la transcendance. On pourrait retracer les tentatives de la laïcité éducative française pour échapper à cette dérive vers l’unidimensionalité, que ce soit à travers la notion kantienne du devoir, censée maintenir la tension entre la réalité et l’idéal, ou à travers la référence durkheimienne au sentiment de « dépendance morale » fondée sur le rapport de l’homme à une nature et à une société qui le dépasse et l’englobe de toute part, ou à travers le culte de la Révolution française et de la République, ou enfin avec la foi positiviste dans la science chargée d’ouvrir la voie d’un progrès régulier de l’humanité. Malgré tout, il me semble qu’aujourd’hui une des grandes faiblesses de notre éducation laïque, et une des causes de la crise de notre système éducatif, consiste justement dans cet enfermement dans l’immanence intellectuelle et idéologique. Sur ce point la laïcité a volontairement abandonné l’héritage du christianisme des deux cultures, et c’est justement ce qui l’affaiblit et la rend moins crédible.

Pour terminer, je voudrais encore ajouter deux caractéristiques supplémentaires de l’éducation chrétienne, qui sans être complètement absentes de l’Histoire de l’enseignement en France, n’y occupent pas la place centrale qu’elles auraient méritée.

L’éducation universelle

La première de ces caractéristiques est la volonté chrétienne d’une éducation universelle, touchant tous les hommes. Cette exigence d’universalité est présente dans les Evangiles et les lettres de saint Paul. Elle repose sur le commandement christique: « Allez et faites de toutes les nations des disciples », et sur l’audacieuse affirmation paulinienne: « Il n’y a plus ni homme, ni femme, ni esclave, ni homme libre, ni Juif, ni Grec, mais vous êtes tous un en Jésus-Christ. » L’Evangile s’adresse à tous les humains, et suppose une éducation universelle. La religion chrétienne se doit de proposer à tous un enseignement qui exprime sa plus haute vérité. Ce faisant le christianisme rompt avec l’ésotérisme caractérisant les religions à mystère ou les écoles philosophiques, ou avec l’exclusivisme du judaïsme. Un remarquable témoignage de cet universalisme éducatif se trouve dans la fameuse lettre du pape Grégoire à l’évêque Serenus s’élevant contre la destruction des images. Lorsque Grégoire le Grand affirme que « les images peintes sont la lecture de ceux qui ne savent pas lire »⁶, il ne faut pas y voir un quelconque mépris pour les ignorants. Au contraire, ce qui est ici mis en avant est le souci d’éduquer tous les hommes: ceux qui savent lire, et qui ont la possibilité de se procurer des livres, au moyen des livres saints, et ceux qui ne savent pas lire, ou qui ne peuvent avoir accès à des livres, au moyen des images représentant les histoires saintes, et placées à cet effet dans les Eglises. La première justification romaine des images est donc une justification éducative, et un certain iconoclasme protestant du XVI^e siècle a pu se donner d’autant plus facilement libre cours qu’il était contemporain de l’extension de l’écrit rendu possible par l’invention de l’imprimerie. A partir du moment où potentiellement tout le monde pourra avoir accès à l’écrit, l’image n’est plus indispensable, et peut même devenir un obstacle à la compréhension des textes bibliques. Mais là encore l’accord portant sur la finalité qui est que tout le monde a droit à la connaissance de la révélation divine l’emporte sur le désaccord sur les moyens, c’est-à-dire le livre ou l’image comme support de l’enseignement et de la prédication. L’histoire montrera que le christianisme restera globalement fidèle à cet universalisme éducatif, et qu’il cherchera progressivement à étendre les écoles au plus grand nombre, et à y inclure les filles. Les résistances à l’extension de l’éducation au plus grand nombre en France ou en Europe ont été moins le fait des Eglises chrétiennes que des pouvoirs politiques traditionnels, parfois inquiets des conséquences de l’éducation sur la docilité des populations, ou des familles elles-mêmes poussées par la nécessité économique de faire travailler les enfants. Et quand la République de Jules Ferry proclame « l’instruction obligatoire et gratuite », elle ne fait que mener à son terme l’universalisme chrétien en éducation, même si cet accomplissement passait par la substitution de l’Etat aux Eglises, et la séparation de l’Eglise et de l’Etat.

L’éducation de l’individu

Enfin, et ce sera la dernière caractéristique que j’évoquerai, l’éducation chrétienne est une éducation du sujet et de l’individu. Sur ce point, Durkheim note que les premières tentatives d’individualiser l’enseignement de masse sont le fait des jésuites, dans un souci de mieux diriger et toucher leurs élèves. Il note aussi que l’éducation française classique des XVII^e et XVIII^e siècles marquée par la référence humaniste aux lettres gréco-romaines aboutit à un individualisme abstrait auquel échappent davantage les pays protestants, plus proches de la tradition évangélique. Ces deux remarques vont dans le même sens. Le christianisme est d’abord une religion de la personne divine individuelle depuis le Dieu personnel de l’Ancien Testament, qui se présente à Moïse comme le sujet absolu, « Je suis celui qui suis », jusqu’au dogme chrétien de la Trinité des trois personnes divines, en passant par la figure unique et radicalement individuelle du Christ. Mais le christianisme est tout autant une religion de la personne humaine individuelle appelée par son nom à répondre à la Parole divine et à s’inscrire dans le projet de Dieu. Est-il besoin de rappeler que, depuis les Confessions de saint Augustin jusqu’au cogito de Descartes, s’élaborent une théologie et une philosophie chrétiennes de la subjectivité à la fois universelle et individuelle? Est-il besoin de rappeler que toute philosophie moderne du sujet et de l’individu s’enracine d’une manière ou d’une autre dans la subjectivité chrétienne? Il serait en conséquence étonnant qu’un trait culturel aussi essentiel du christianisme ne produise pas ses effets dans le domaine de l’éducation.

Prendre en compte la dimension individuelle en éducation signifie au moins trois choses: préférer dans toute la mesure du possible la persuasion à la contrainte, parce que l’individu est une intériorité subjective irréductible et que la répression peut éventuellement briser une personne, mais ne peut jamais produire d’adhésion authentique, viser le développement de la personne totale, parce que l’individu est une unité dont toutes les composantes sont solidaires et interdépendantes, enfin prendre en compte le processus d’apprentissage de l’élève et tenir compte des différences individuelles, parce que chaque individu a des caractéristiques spécifiques et une histoire propre. Ces préoccupations qui ouvrent l’espace moderne de la pédagogie ne sont nullement en rupture avec la tradition chrétienne, à condition de ne pas isoler l’individu, mais de rapporter l’individualité à son fondement en Dieu, c’est-à-dire à la transcendance, et à sa liaison nécessaire à la société humaine et à la communauté ecclésiale, c’est-à-dire à l’interdépendance. L’étude du fonctionnement de l’Université médiévale, dont Durkheim souligne le caractère extrêmement libéral, comme les conseils pédagogiques contenus dans le Didascalicon de Hugues de Saint-Victor sont deux exemples de la préoccupation pour les droits des individus et de la prise en compte des différences individuelles dès le Moyen Age. A partir de la Renaissance, l’individualisme pédagogique s’affirme avec force à travers les écrits des humanistes chrétiens comme Jean Sturm, Montaigne, ou Comenius, et trouvera ses premières réalisations dans les collèges des jésuites ou les établissements scolaires de la Réforme protestante. Nombreux seront, du XVII^e au XIX^e siècle, les religieux catholiques ou les pasteurs protestants, comme Oberlin par exemple, qui illustreront en théorie et en pratique le souci de l’humain et de l’individu en éducation. Ainsi les pédagogies dites nouvelles, les pédagogies non directives, ou encore les efforts contemporains pour différencier la pédagogie sont moins en rupture qu’en continuité avec une tradition éducative d’origine et d’inspiration chrétienne, qu’ils ignorent d’ailleurs le plus souvent au nom de la laïcité.

La finalité morale de l’éducation, l’ambition encyclopédique, la priorité accordée à la connaissance de l’homme, mais aussi l’ouverture sur les sciences de la nature, la tension entre la raison et la foi, et le refus de l’unidimensionalité, l’exigence du droit universel à l’éducation, comme le souci de l’individu et des innovations pédagogiques qui en découlent, sont autant d’éléments essentiels que le christianisme a apportés au développement de l’éducation dans notre pays, et en Europe. Pour faire face aux défis qui attendent nos sociétés contemporaines, il faut engager le débat par rapport aux fondements de l’action éducative. Le déficit de compréhension actuel porte en effet moins sur les moyens que sur les fins de l’éducation. Pour en sortir, le moment n’est-il pas venu de réintroduire explicitement le christianisme dans le champ des questions éducatives les plus actuelles, s’il demeure vrai qu’on ne peut pas construire durablement l’avenir sur l’oubli du passé?